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Revisión de una investigación reciente en educación basada en los derechos de los niños en escuelas públicas en Hampshire, Inglaterra

19 junio 2011

Derry Hannam ha sido sub-director de escuela y director en funciones, inspector, asesor del Consejo Europeo y entusiasta de la educación democratica.

Por Derry Hannam (Traducción del artículo  aparecido en el último noticiero  de EUDEC: Noticias EUDEC abril 2011).

En 2002 un funcionario de educación del condado de Hampshire, Inglaterra, se enteró de una investigación llevada a cabo por investigadores de la Universidad Cape Breton, Nueva Escocia, Canadá, sobre los efectos de la educación en los derechos del niño consistente en la enseñanza constante y el modelado en “clases respetuosas de los derechos” de lo que generalmente se conoce como “los derechos de participación” que figuran en la CDN (Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño) (http://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.pdf) (Covell y Howe, 1999; 2001; Covell, O’Leary y Howe, 2002; Howe y Covell, 1998). Estos primeros resultados en Canadá indicaban que, en comparación con sus pares, los niños que aprenden sobre sus derechos en virtud de la Convención, en un entorno basado en los derechos, mostraban un aumento de los niveles de autoestima, de la percepción de apoyo de los compañeros y el profesor, una comprensión adulta de los derechos y responsabilidades, una actitud más favorable hacia los niños pertenecientes a minorías, y conductas más respetuosas de los derechos ‘. (Covell y Howe, 2007 y 2008 – disponible en  http://www3.hants.gov.uk/education/childrensrights/)

En 2002 y 2003, los administradores y un pequeño grupo de niños y directores de primaria y secundaria interesados del condado de Hampshire estuvieron de visita en Cabo Bretón, Canadá. A raíz de estas visitas se creó la Iniciativa Rights Respect & Responsability (RRR) por la Autoridad Educativa de Hampshire. Se trataba de un programa de reforma completo de la escuela en algunas escuelas de Hampshire, que comenzó con escuelas de infantil, junior y primaria,  y más tarde se extendió a un pequeño número de escuelas de secundaria. La iniciativa, tal vez sorprendentemente, contó con el apoyo de todo corazón de los representantes políticos locales del partido conservador y la política educativa en este momento es que la RRR finalmente debe incluir a todas las escuelas del condado en todas las edades.

La agencia de la ONU encargada de vigilar la aplicación de la CDN por los estados firmantes (que incluyen todos los estados miembros de la ONU a excepción de los EE.UU. y Somalia) es UNICEF. En 2004 UNICEF del Reino Unido creó un premio nacional a dos niveles, que parecía adecuado para la validación de los esfuerzos de las escuelas RRR en Hampshire y que alentaba la creación de programas similares en otras ciudades y condados en Inglaterra. Esto se conoce como el Premios a las Escuelas Respetuosas con los Derechos (RRSA), cuyos detalles se pueden encontrar en http://www.unicef.org.uk/rrsa

En 2005, los investigadores de Cabo Bretón Covell y Howe acordaron con el personal de New Hampshire que se llevaría a cabo un estudio longitudinal de tres años desde 2005 hasta 2008 sobre el efecto del programa RRR en 16 escuelas de infantil, junior y primaria, algunas de las cuales se clasificaron como escuelas aplicadas plenamente (FI), y otras como menos aplicadas plenamente (LFI),  (más tarde cambiado a PI o implantado de forma parcial). Se utilizó una escala de 1 a 8 para la auto-evaluación de la escuela con una valoración donde 1 es “no comenzó realmente” y 8 que indica que los derechos del niño son fundamentales para el funcionamiento general y la ética de la escuela, y que son puestos en práctica en todas las aulas y son comprendidos y apoyados por todo el personal. En 2005, al inicio del estudio, la valoraciones escolares oscilaban entre 3,0 y 7,9. Al final del segundo año, en el 2007, 3 escuelas se había retirado y de los sobrevivientes, 4 habían alcanzado el nivel 8, 4 tenían puntuaciones más bajas que en el comienzo, y los otras 5 habían hecho algunas mejoras, una de forma muy considerable (3,00 a 7,67) y otra sólo muy ligeramente (4,40 a 4,50). Los investigadores atribuyeron el abandono, las mejoras y los descensos, directamente al relativo compromiso, la planificación, el liderazgo y el entusiasmo, o falta de ella, de los directores de cada escuela para los objetivos del proyecto RRR.

En 2006 un segundo estudio que abarcaba gran parte del anterior se inició por UNICEF del Reino Unido para evaluar el impacto que sus RRSA (Premios a las Escuelas Respetuosas con los Derechos) estaban teniendo en las escuelas participantes. Este se llevó a cabo por las universidades de Sussex y Brighton, y dio como resultado un informe preliminar en 2008 después de un año de un estudio longitudinal de tres años y un informe final en 2010 (Sebba y Robinson, 2008 y 2010 – www.unicef.org.uk/Documents/Education-Documents/RRSA-Evaluation Summary.pdf). El estudio recopiló datos de 12 escuelas en 5 regiones, incluyendo New Hampshire, donde en una o dos escuelas se estaban también recogiendo datos al mismo tiempo por Covell y Howe !causando cierta confusión en estas escuelas de acuerdo a los investigadores del Cape Breton! Extrañamente Sebba y Robinson no hacen referencia a la labor de Covell y Howe en sus informes, aunque seguramente debían haber sabido de ellos.

Los resultados de Covell y Howe son sin duda interesantes para los que tratan de aplicar un enfoque más democrático en las escuelas estatales (o “públicas” en los EE.UU.) y en el sistema escolar. No hay espacio aquí para detallar todos los resultados o las metodologías de los dos informes de Covell y Howe, así que voy a citar su resumen –

Imagen by Julie70 licencia CC

“… podemos decir con confianza que, donde se ha aplicado el RRR (Rights Respect & Responsability) plenamente, profesores y alumnos están demostrando muchos beneficios. Los profesores sienten menos estrés y disfrutan más de sus clase, y son capaces de ver los efectos positivos sobre los alumnos de la labor que están haciendo. Los alumnos son conscientes de sus derechos, respetan los derechos de los demás, se sienten respetados, y sus niveles de participación y compromiso en la escuela han aumentado. Las escuelas en las que el RRR se ha aplicado plenamente emanan una atmósfera de respeto mutuo y un funcionamiento armonioso. Son claramente, en las palabras del principio general de la Convención sobre los Derechos del Niño, en “el interés superior del niño.” ‘(Covell y Howe, 2010)

Es significativo que los autores observaron una diferencia cualitativa en la comprensión del programa entre los niños en las escuelas con plena aplicación o en progreso, y aquellas en las que la calificación RRR era estática o en declive. Los niños de las escuelas anteriores tenían una comprensión de que los derechos son inalienables, pero deben ir acompañados con mayores responsabilidades y respeto a los derechos de los demás, mientras que los niños de las otras escuelas veían el programa principalmente como algo que tenía que ver con las normas y la obediencia a esas reglas.

Uno de los resultados de Covell y Howe es de particular interés para mí y apoya una de las hipótesis guía del estudio que llevé a cabo para el gobierno del Reino Unido en 2001 en “escuelas generalmente más participativas de lo habitual”, un concepto que sustancialmente coincide con este de “escuela respetuosas con los derechos” (Hannam, 2001 – www.csveducation.org.uk/downloads/research-and-reports/Impact-of-Citizenship-Education-Report.pdf). Esto implica “… la posibilidad de que los efectos más positivos de la RRR son más pronunciados en las escuelas que están en los barrios más desfavorecidos. En esas escuelas, las ausencias e incidentes de comportamiento han disminuido notablemente, y los resultados de las pruebas, la motivación y la autorregulación en el aprendizaje y el comportamiento y la participación de los padres han aumentado considerablemente. El comportamiento de los alumnos, la motivación académica, y las puntuaciones de las pruebas de logro han mostrado una mejora notable. Al parecer, el programa de enseñanza de los derechos ha alterado las experiencias educativas, y, a su vez, las motivaciones y aspiraciones de los alumnos. Los alumnos que viven en circunstancias adversas en la familia, a través del RRR, experimentan, quizás, por primera vez el respeto, el éxito y esperanza para su futuro. En las palabras de un alumno: “El programa (RRR), te da auto-estímulo al saber que tienes derechos y que alguien se preocupa por ello.”  Hay razones para creer que el programa RRR puede, de hecho,  funcionar como un factor protector en la promoción de la resiliencia educativa entre los niños que viven en la adversidad.

Los resultados de Sebba & Robinson son igualmente positivos.  Se expone  una selección a continuación bajo los seis principios exigidos por el resumen de la comisión UNICEF -Reino Unido, que están ellas mismas basadas en los seis títulos que se utilizan para la evaluación de las escuelas para el programa RRSA.

1. Conocimiento y comprensión de la Convención. Esto se desarrolló así en la mayoría, aunque no todas, de las escuelas estudiadas y poco a poco se convirtió en alugnas en un “modo de ser” más que una lista de derechos que hay que aprender uno por uno. Se desarrolló la responsabilidad paralelamente a la creciente comprensión de los derechos. Algunas escuelas tuvieron dificultades con el  personal auxiliar, como los cuidadores de recreo. Al igual que con Covell y Howe, Sebba y Robinson encuentran que la actitud y el compromiso de los directores es crucial para la implementación exitosa del proyecto.

Imagen de eatwellatschool.blogspot2. Relaciones y comportamiento. Las escuelas estudiadas  reportaron mejoras en las relaciones entre alumnos, entre el personal, y entre los estudiantes y el personal. En caso de conflictos entre los estudiantes ocurrió que los estudiantes eran más capaces de resolver los mismos por sí mismos.

3. Los alumnos se sienten capaces de respetar el medio ambiente y los derechos de los demás a nivel local, nacional y mundial. El conocimiento de los asuntos internacionales y campañas creció, aunque la comprensión de las cuestiones nacionales y locales quedó menos desarrollada.

4. Los alumnos demuestran actitudes positivas hacia la inclusión y la diversidad dentro de la sociedad. Se registró un cambio positivo de actitudes hacia las minorías étnicas y discapacitados de todo tipo en todas las escuelas de estudio durante los 3 años del estudio.

5. Los alumnos participan activamente en la toma de decisiones dentro de la comunidad escolar. Aunque hubo avances en este tema en todas las escuelas de estudio, todavía hay ejemplos donde los adultos tomaban decisiones por los estudiantes, que estos eran perfectamente capaces de tomar por sí mismos. Gran parte de la toma de decisiones que se permite a los órganos escolares con  representanción de los estudiantes, tales como los consejos de estudiantes, se restringían aún a cuestiones como la limpieza del baño en lugar del diseño curricular u otros propósitos fundamentales de las escuelas, aunque hubo ejemplos en los que éste no era el caso. En conjunto el progreso era mejor que el promedio de las escuelas inglesas globalmente de acuerdo a un informe global en un importante estudio sobre participación de los estudiantes en la toma de decisiones en las escuelas  Inglesas que se llevó a cabo en 2007 por Whitty y Wisby (2007). (La revisión de Whitty y Wisby está disponible en línea y hace referencia a varios estudios en los que he participado. Puedo proporcionar copias a cualquier persona interesada.)

6. Los alumnos muestran un mejor nivel y aprendizaje. Aparte de una cuestión de principio sobre “¿nivel de qué?” los estudiantes y el personal en las escuelas de estudio informó que el enfoque de respeto de los derechos creó un clima en el aula que era “más propicio para el aprendizaje.” Las calificaciones en pruebas estandarizadas mejoraron en la mayoría de las escuelas de estudio y las exclusiones y suspensiones de actitud anti-social disminuyeron en la mayoría durante los 3 años del estudio. Siempre hay tantas variables en el trabajo en la investigación educativa que las conexiones causales rara vez se puede demostrar, pero las asociaciones son, no obstante interesantes y coinciden con los de mi propio estudio de 2001. También en consonancia con las conclusiones de Covell y Howe y mi trabajo, fue el hallazgo de que el cambio a mejores resultados en las pruebas y menos conducta antisocial parece ser mayor en las escuelas de zonas socio-económicamente más pobres. ‘El RRSA (Premio a las Escuelas Respetuosas con los Derechos de los Niños), puede mediar la influencia de  condiciones socioeconómicas pobres en los resultados.

Ambos estudios suponen que no hay ambigüedades en la exigencia imperativa de la UNCRC (Convention on the Right of the Child- UNICEF) de que el “interés superior” del niño debe ser siempre el criterio para su interpretación y aplicación. Ningún estudio explora la contradicción fundamental que sin duda yo habría sentido como niño en una “escuela  respetuosa de  los derechos de los niños” entre, por una parte, mi “… derecho ..a la educación obligatoria y gratuita para todos” (artículo 28 ) cuando se experimenta como el sometimiento a pruebas que dañaban la confianza en mí mismo y mi autoestima, siendo agrupado por “capacidad” de una manera que me calificaba como “brillante y talentoso” o “ser un estudiante lento”, estando obligados a clases donde tengo que “asistir” a un currículo obligatorio, gran parte del cual me parece poco interesante o irrelevante, y por otro lado mis derechos de participación establecidas en el Convención. Es decir, mi  “… derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño …” (artículo 12), mi “derecho a la libertad de expresión .. . de buscar, recibir y difundir informaciones de toda índole … “(artículo 13), mi ” derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión … “(artículo 14), mi ” derecho a la libertad de asociación y la libertad de de reunión pacífica .. “. (artículo 15), mi derecho  a no ser” … objeto de injerencias arbitrarias en la privacidad … … ” (artículo 16), y mi derecho a ser protegidos” … de todos los las formas de violencia física o mental … ” (artículo 19).

Hay movimientos para introducir el programa de Filosofía para Niños (P4C) de Matthew Lipmann en las escuelas de New Hampshire. ¿Quizás esto dará a estudiantes y profesores las herramientas analíticas y críticas para dar un sentido, o no, a esas contradicciones en los programas de UNCRC y RRR?

Como maestro en las escuelas públicas desde hace muchos años veo el programa RRR y la acreditación RRSA como pasos hacia un sistema escolar más humano. Los educadores en las escuelas democráticas podrían tener otros puntos de vista, por supuesto.

Derry Hannam , marzo de 2011

REFERENCIAS:

Covell, K. & Howe, R.B. (2005). Derechos, Respeto y Responsabilidad. Informe sobre la Iniciativa RRR de Educación del Condado de Hampshire Autoridad. Nueva Escocia: Derechos de los Niños de la Universidad del Cabo Bretón Centro
Covell, K. & Howe, R.B. (2007). Derechos, Respeto y Responsabilidad. Informe provisional sobre la Iniciativa de RRR de Educación del Condado de Hampshire Autoridad. Nueva Escocia: Derechos de los Niños de la Universidad del Cabo Bretón Centro
Covell, K. & Howe, R.B. (2008). Derechos, Respeto y Responsabilidad. Informe final sobre la Iniciativa de RRR de Educación del Condado de Hampshire Autoridad. Nueva Escocia: Derechos de los Niños de la Universidad del Cabo Bretón Centro
Hannam, D. (2001) Un estudio piloto para evaluar el impacto de los aspectos de Participación del Estudiante de la Orden de la ciudadanía sobre las normas de la Educación en Escuelas Secundarias. Londres: CSV
Sebba, J., y Robinson, C. (2008). Evaluación de los Derechos del Reino Unido de UNICEF, una Escuela de Premios (RRSA) Régimen. Informe intermedio al final del año 1. Brighton: Universidades de Sussex y Brighton
Sebba, J., y Robinson, C. (2010). Evaluación de los Derechos del Reino Unido de UNICEF, una Escuela de Premios (RRSA) Régimen. Informe Final. Brighton: Universidades de Sussex y Brighton
Whitty, G. Y Wisby, E. (2007). La toma de decisiones real? Consejos Escolares en acción. DCSF Informe de Investigación RR001. Londres: DCSF

Convención derechos del niño: http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm

Noticiero EUDEC abril 2011: Noticias EUDEC abril 2011

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